学习实际上是人的一种本能，学会新东西总能让人感觉良好。南桥的这篇文章其实从理论角度回答了很多社会热议的教育问题，比如有孩子在某些学校是被退学的“学渣”，换了宽松的环节反而成为学霸；比如到底要不要在课堂之外让孩子学点什么，是不是额外学习一定会给孩子留下悲惨体验。实际上每个孩子都有学习兴趣，但大多数时候只是激励方式不对。不同类型学生应该给予不一样的关注或自由，让孩子看到自己的兴趣和学习的价值，这才是长远的、有益的“学习激励”。
文/南桥1869-1909年间担任哈佛大学校长的查尔斯·艾略特博士（Charles W. Eliot）藏书很多，有人问这些藏书都从哪里来。他回答：“大一新生带来很多书，而大四毕业生带走很少。”日积月累，他就成藏书家了。
每一年高考之后，高三学生把书撕掉，从教学楼、宿舍楼扔下，书碎书飞，如同飘雪。撕掉不怕，知识若内化了还好，但这种情况也不多见。马克吐温说过：“大学是这样一种地方：老师的备课笔记，既不经过老师的大脑，也不经过学生的大脑，直接进入学生的听课笔记。”（College is a place where a professor's lecture notes go straight to the students' lecture notes, without passing through the brains of either）正式的学习，搞不好会成为“必要的邪恶”和过场。大家学习不过为了考试，考试是为了升学，升学是为了工作，学生对学习本身缺乏兴趣，成了学校和老师心头永远的痛。
在这个终身学习和眼球经济的时代，如何抓住学生的兴趣，成了教育者既老又新的挑战。在一些不收钱的网络课程上，引发学生兴趣几乎关系到一些课程的生死存亡。如果老师不能激发学习的动力，学生很快就会用脚投票。
根据Techcrunch的报道，斯坦福大学教授Sebastian Thrun的《人工智能》课，在慕课界名闻遐迩，报名者无数，但是最终只有4%的人学完。国内一些培训学校为了激发学生学习兴趣，拼命打鸡血，说段子，但是这些一时有用，对于学习的长期效果堪忧。
严格说来，学习激励远不应该只是这些手段。
学习动力、学习动机、学习兴趣、学习劲头这些说法，英文常说是“学习激励”（Learner motivation）。 根据《学习如何发生》（How Learning Works）一书的说法，学习激励与学习目标最为有关，目标牵引学习，但是学习激励强不强，也要看学习预期（expectancy），这种预期，也包括学生对自己学习能力的预期（student efficacy）。
另外一点，是看学生能不能预见学习的价值（value）。学习者还要有利的外部环境（课程设置合理、师资力量雄厚、教材选择适当等）。此书指出，因学习者对学习环境、自身学习能力、学习价值的不同认知， 学习者类型不一：
激励型（motivated）：这种类型的学习者对自己学习能力感到自信，看到学习的价值，外部环境也有利，这种学习者就会很有激励。这种“学霸胚子”难得一见，但是总会是有的，而且老师可以借用各种手段，把其他类型学习者，往高激励的路子上去引。 套用托尔斯泰的一个说法：“学霸”的胚子个个相似，“学渣”的胚子却各有各的不同。学习激励不足的学生，会因为不同原因学习动机不足：
绝望型（hopeless）： 如果学习者觉得学习环境不利，自己对学习能力又不自信，又看不到学习的价值所在，他们就会绝望，破罐子破摔。这种情况最糟糕，什么学习条件都不具备，如果整个学科学习都这样，那么学习者应考虑转学。 排斥型（rejecting）： 如果学习者对自身能力不自信，不管学习内容是否有价值，也不管外部学习环境是否有利，他们都会排斥学习。他们对学习表现出的态度是冷漠、被动，甚至还有愤怒（尤其当学习是被迫的这种情形之下）。对于这种情况，老师应该在学习早期让学习者尝到成功的甜头，学习内容循序渐进，不让学生感到学不下去。 逃避型（evading）： 如果学习者对学习能力感到自信，但看不到所学内容的价值，他们就会选择逃避。
高校一些公共课的逃课，大部分都是怎么回事。这种学生即便去上课，也可能发呆，做白日梦，或是在课桌下看小说、看棋谱等。对这种学生，老师应该在教学一开始“把脉”，了解他们对于学习内容价值的认知，如果他们从一开始就看不到学习的价值，有可能的话，建议他们选其他课程，以免浪费双方时间。
挑战型（defiant）：学习者对自身能力感到自信，也能感到学习内容有价值，但是外部环境不利，比如老师水平太差，教材太烂，学生就会表现出挑战的行为特征来，言谈举止间暴露出“我来证明你的错误”这种态度。这种学生容易挑战老师权威，老师通常不大喜欢他们，但他们不是无药可救：可以给他们布置与其水平相应的作业，加大难度，让其得到充分挑战，这样他们往往就没有那么“嚣张”。
脆弱型（fragile）： 学习者如果觉得学习环境有利，也能看到学习价值，但是对自己能力不自信，他们会表现出“脆弱”的行为特征来，比如他们为了维护自己的自尊，不懂装懂，作业哪怕对自己很难也不承认，另外他们会回避任何可能让自己出丑的作业，表现不好则寻找各种借口来掩饰。
这种学生很有欺骗性，他们会千方百计掩饰自己的不懂，自我防护意识强，老师一开始往往不知道他们的问题所在。他们也最可悲，最需要老师关心。老师千万注意不要伤害其自尊心。必要的时候多给他们一些机会，比如让其去补课，或是提供补充学习资源，帮助这些学生提高学习能力和自信。而今也有不少网络资源，让学生去自行“进补”，提高学习能力，跟上“大部队”节奏。 当然上述这些情况下，有些因素也不在老师的控制之内，比如把水平还不够的学生放到自己的班上来。教育单位应该做一些事先的诊断性测评，把相应的学生放到相应的班级里面。如果是必修课程，而大部分学生都看不到价值，老师和院系应该更改课程计划，以免劣币驱逐良币，因为少数不合适的课程，把整个院系声誉和学生学习动力拖下去。 《学习是如何发生的》一书对学习者分类会让老师有启发。比如该书建议：
为了让学生认可学习的价值，得将学习和学生兴趣结合起来，提供真实的、来自现实世界的任务，让其看到相关性。
让学生将眼前的学习，和其整个学习生涯、职业发展的需要关联起来。老师还需识别并奖赏你自己认为重要的一些价值。
同时老师自己一定要对学习的科目有热情，否则这种热情会层层递减，让学生很难提起兴趣。
为了改变学习的预期，老师应该将教学目标、评估和教学方式结合起来，识别学生的学习层次，让学习的内容不太过容易或者太难。
作业也要难度适中，和学生的学习水平相匹配。
其他方法还有，应该在早期多一些让学生成功的机会，不能让其一开始就受挫。明确说明学习预期，提供针对性强的反馈等。
教育家约翰·凯勒（John Keller）总结的激励模型则归类更合理也更容易记忆，所以流传甚广。凯勒的模式叫ARCS：
他说好的教学应该能够引发学习者的注意力（attention）， 学习的内容要有适用性（relevance）， 学习者应该有信心（confidence）， 学习者学习成功应该有满足感（satisfaction）。
这中间的很多说法，与上述预期、价值、外部环境有所类似，但是更能够指引学习体验的设计。
我们常听老师抱怨学习不好学，学生抱怨老师不会教。我觉得双方的指责，都存在一个共同的问题，亦即词汇的贫乏。“不好学”涉及的因素不仅是兴趣，也有信心和满足感。如上所述，不好学的学生类型也有很多，有的是因为失去了信心不好学，有的则因为看不到内容的价值，老师应针对不同学生的情形区别对待。
可是关于教学法词汇的贫乏只不过是表象。表象背后，还是对于人性的深切了解。比如老师得认识到，大部分的人都喜欢探索未知，学会新东西从而感觉良好；大部分人也不希望在他人面前表现蠢笨；另外所有人都不希望把时间浪费在无用的东西上面……终身学习的年代，人们学习的动机是不尽相同的。
我曾经在讲座上遇到一个五六十多岁黑人，回校深造读博士。他自己主动说他回来读博士，实用性是没有多少了，但他要给子孙作个表率。这些人性的优点也好，弱点也好，都是学习设计中所要考虑的。假如对这些人性的要素有深刻洞见，那么不会说ARCS模型的老师，也可无师自通地去思考并运用不同的激励方法。
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